La desigualdad como núcleo del problema En un país con uno de los sistemas escolares más segregados, el SIMCE no corrige la desigualdad: la registra, la ordena y muchas veces la legitima. Los propios resultados por grupo socioeconómico muestran que los establecimientos de mayor vulnerabilidad, así como también los sectores medios, se ubican sistemáticamente en los tramos más bajos, mientras que los de Grupo socioeconómico (GSE) alto concentran los puntajes más elevados. En 4° básico, la distancia entre el GSE alto y el GSE bajo alcanza 49 puntos en Matemática y 43 puntos en Lectura; en II medio, esa brecha se vuelve todavía más severa, llegando aproximadamente a 96 puntos en Matemática y 60 puntos en Lectura.

Algunos podrán decir que la brecha se acorta, pero estas cifras siguen siendo abismales. No representan una diferencia menor, sino una fractura estructural del sistema escolar perpetuado desde el inicio de la aplicación del SIMCE. Esto se agudiza aún más cuando se observa la cantidad de estudiantes que hay detrás de cada grupo: no se trata de sectores equivalentes en tamaño, sino de una mayoría de estudiantes pertenecientes a sectores bajos y medios, que concentran la mayor matrícula del país, frente a una minoría de sectores altos.

Ese punto rara vez se aborda con la profundidad que merece. En los hechos, no estamos comparando grupos equivalentes, sino una mayoría social que carga con los puntajes más descendidos frente a una minoría aventajada que concentra los resultados más altos. Al asociar puntaje con prestigio, éxito o calidad, el SIMCE contribuye a reforzar circuitos de reproducción social.

Las familias con mayor capital económico y cultural tienden a concentrarse en escuelas de alto rendimiento, mientras que las de menores ingresos permanecen en establecimientos que cargan con el peso de puntajes más bajos, mayor estigmatización y menores posibilidades de reconocimiento público. Desde esta perspectiva, el SIMCE no puede leerse de manera ingenua como un instrumento neutral. Más bien, opera en una estructura educacional en la que la competencia entre escuelas, la segmentación de la matrícula y la desigualdad territorial condicionan profundamente aquello que luego aparece como “resultado”.

En este contexto: El SIMCE sí mide desempeños en áreas específicas del currículum, pero su problema central es que esos desempeños han sido sobrerrepresentados como sinónimo de calidad educativa. En un sistema profundamente desigual, sus puntajes expresan mucho más que el trabajo pedagógico de una escuela: reflejan las condiciones sociales, económicas y culturales en las que las y los estudiantes aprenden. Por eso, más que un indicador suficiente de calidad, el SIMCE ha funcionado como un termómetro de la desigualdad estructural del país.

Y cuando esos resultados se utilizan para jerarquizar escuelas sin transformar las condiciones de base, la medición deja de ser solo un espejo: pasa también a ser parte del problema. A ello se suma una contradicción especialmente reveladora en el uso público de sus resultados. Cuando los puntajes son altos o muestran alzas, suelen exhibirse como un trofeo de gestión.

Las autoridades, en algunos casos, ministros de educación, sostenedores o equipos directivos los presentan como evidencia de conducción eficaz, liderazgo exitoso o decisiones acertadas. El puntaje se convierte entonces en un símbolo de prestigio institucional y en capital comunicacional para validar una administración. Pero cuando los resultados son bajos o muestran una tendencia descendente, la lógica cambia abruptamente: la responsabilidad tiende a desplazarse hacia las y los docentes, como si el rendimiento escolar dependiera casi exclusivamente de su trabajo en el aula.

De este modo, una misma medición se utiliza de forma asimétrica: cuando conviene, se colectiviza el éxito de la gestión; cuando incomoda, se individualiza la responsabilidad o se descarga la culpa sobre el profesorado. Una evaluación no debiera servir ni para la autopromoción de las autoridades ni para responsabilizar mecánicamente a las y los docentes por fenómenos que están profundamente condicionados por factores estructurales, institucionales y sociales. Usada de esa manera, la medición deja de ser una herramienta para comprender y mejorar, y pasa a convertirse en un dispositivo de legitimación del poder o de castigo simbólico.

Mientras la educación siga organizada bajo la arquitectura de un modelo mercantil, el futuro de niñas, niños y jóvenes continuará condicionado por su origen social. Transformar esa estructura es una tarea urgente, no solo para garantizar oportunidades reales de desarrollo, sino también para que el país pueda desplegar plenamente los talentos de quienes hoy ven limitado su porvenir por la desigualdad.