Hay algo que esta nueva ley de convivencia escolar deja en evidencia, pero que no siempre se dice con claridad. No es solo una ley que busca mejorar la convivencia en las escuelas. Es, sobre todo, una ley que profundiza una lógica que viene instalándose hace años: la de la responsabilidad institucional ampliada.

La escuela ya no solo enseña. Tampoco solo convive. Ahora debe prevenir una serie de fenómenos complejos que atraviesan a la sociedad: el acoso escolar, la violencia, el consumo de sustancias, la desregulación emocional, las conductas suicidas y los problemas de salud mental.

Todo esto debe ser abordado desde el establecimiento educativo, organizado en un Plan de Gestión de la Convivencia que dé cuenta de acciones, estrategias y resultados. La ley es clara en este punto: la convivencia educativa no se limita a reaccionar frente a los conflictos, sino que debe anticiparse a ellos, promover el bienestar y actuar incluso frente a situaciones que ocurren fuera del establecimiento. Es decir, instala una expectativa amplia, permanente y transversal sobre la capacidad preventiva de la escuela.

Hasta aquí, el planteamiento parece razonable. La prevención es, sin duda, parte del rol de la escuela. El problema no está en la intención, sino en la expectativa que esta ley instala y en las condiciones reales en que las escuelas deben responder a ella.

Lo que en la práctica se configura es una exigencia implícita: la escuela debe ser capaz de demostrar que estaba haciendo algo antes de que ocurriera el problema. No basta con actuar cuando la situación ya está instalada; se debe evidenciar que existía un trabajo previo orientado a evitar que eso sucediera. Y es precisamente aquí donde aparece la primera tensión.

Las escuelas llevan años haciendo ese “algo”. Han implementado talleres, jornadas de reflexión, campañas preventivas, intervenciones grupales e individuales. Han trabajado con estudiantes, con familias, con equipos docentes.

Lo han hecho con distintos niveles de sistematicidad y con resultados dispares, pero lo han hecho. Sin embargo, la pregunta de fondo sigue abierta: ¿existe realmente un modelo capaz de prevenir fenómenos de esta complejidad? Aquí se produce el primer contraste relevante.

Mientras la ley asume que la prevención es gestionable desde la escuela, la experiencia cotidiana muestra que esa prevención es, en el mejor de los casos, parcial y limitada. Porque lo que hoy se agrupa bajo el concepto de convivencia escolar incluye problemáticas que no se originan en la escuela y que difícilmente pueden ser resueltas únicamente desde ella. La ley intenta ordenar este conjunto de desafíos dentro de un plan, lo que genera una sensación de control.

El Plan de Gestión de la Convivencia aparece como el instrumento capaz de articular acciones, estrategias, coordinación y metas. Sin embargo, esta organización no resuelve el problema de fondo. No existen profesionales que dominen todas estas áreas al mismo tiempo.

Los programas especializados ,cuando existen, tienen costos elevados y no están disponibles para todos los establecimientos. Y los equipos de convivencia escolar, por muy comprometidos y capacitados que estén, no tienen la capacidad real para diseñar e implementar modelos integrales que aborden simultáneamente violencia, salud mental, consumo y conductas de riesgo. Aquí aparece una segunda tensión.

La ley parece asumir que ordenar el trabajo en un plan permitirá abordar estos fenómenos de manera efectiva. Pero en la práctica, ordenar no es lo mismo que resolver. Lo que ocurre es que el plan termina sobrecargado de expectativas que no son completamente abordables desde la escuela.

En este escenario, las escuelas hacen lo que sí está a su alcance. Implementan talleres en sala, organizan jornadas de reflexión, desarrollan actividades formativas. Es decir, recurren a las mismas estrategias que históricamente han utilizado.

Y aunque estas acciones tienen valor, también sabemos, que por sí solas no resuelven problemas de esta magnitud. A esta dificultad se suma una tercera tensión, aún más compleja. La ley pone el foco en la prevención, lo que en principio es correcto.

Sin embargo, la realidad actual de muchas escuelas muestra que los problemas que se busca prevenir ya están instalados. Existen estudiantes con consumo problemático, con desregulación severa, con ideación suicida o con diagnósticos de salud mental. Para ellos, el enfoque preventivo llega tarde.

Frente a esto, se refuerza la idea de la detección temprana. La ley establece la necesidad de identificar oportunamente situaciones de riesgo, activar protocolos y derivar cuando corresponda. Pero aquí es necesario ser precisos: las escuelas siempre han detectado.

El problema no radica en la capacidad de identificar situaciones de riesgo, sino en lo que ocurre después de esa detección. Y aquí se produce uno de los contrastes más críticos. La ley se detiene en la detección y en la activación de procedimientos, pero la experiencia escolar muestra que el verdadero problema está en la capacidad de intervención posterior.

Las escuelas detectan, pero muchas veces detectan sin capacidad real de resolver. Cuando una escuela identifica un caso complejo, se enfrenta a una serie de factores que escapan a su control. Familias que no reconocen lo que está ocurriendo, contextos familiares atravesados por sus propios problemas de salud mental, delincuencia, violencia intrafamiliar, narcotráfico y consumo, procesos previos en el sistema de salud que no han tenido resultados, rechazo a derivaciones o abandono de tratamientos.

En estos escenarios, la escuela puede activar protocolos, acompañar y hacer seguimiento, pero inevitablemente llega a un límite. Ese límite no es pedagógico, es estructural. Los problemas que se intentan abordar requieren intervenciones clínicas, sociales y familiares que exceden el campo de acción de la escuela.

Y aquí aparece otra tensión relevante. La ley establece una articulación con otros sistemas del Estado: salud, desarrollo social, seguridad, entre otros. En el papel, la responsabilidad es compartida.

Sin embargo, en la práctica, esa articulación no siempre se traduce en respuestas oportunas ni suficientes. Lo que termina ocurriendo es que la responsabilidad se distribuye en el discurso, pero se concentra en la escuela en la experiencia cotidiana. Esto no es menor.

Porque implica que la escuela queda situada en un lugar donde debe responder por fenómenos que no controla, con herramientas que no siempre son suficientes y en un sistema que no siempre acompaña. A esto se suma otra capa de complejidad. La ley fortalece los procedimientos, los protocolos, la investigación de los casos y el debido proceso.

Esto es relevante y necesario. Sin embargo, también refuerza una lógica más formal y administrativa de la convivencia, sin resolver del todo cómo se interviene pedagógicamente el conflicto en la sala de clases. Se ordena la respuesta institucional, pero no necesariamente se fortalece la capacidad pedagógica para abordar el conflicto en su origen.

En este contexto, la ley se presenta y muchas veces se comunica, como una respuesta a la crisis de convivencia escolar. Pero aquí es necesario hacer una distinción clave. Esta ley no es una solución a los problemas que busca enfrentar.

Es una exigencia de acción preventiva. Los problemas que intenta abordar requieren sistemas que hoy no están disponibles en la escala necesaria: atención en salud mental, especialistas suficientes, seguimiento sostenido en el tiempo. Y ese nivel de intervención excede completamente a la escuela.

En este escenario, se produce un efecto que no es nuevo, pero que esta ley puede intensificar. Las familias esperan respuestas, el sistema refuerza esa expectativa y la escuela queda en el centro de esa demanda. Cuando las soluciones no llegan, la conclusión suele ser la misma: “la escuela no hizo nada”.

Sin embargo, lo que ocurre es distinto. La escuela sí hizo cosas, pero dentro de un margen de acción que resulta insuficiente frente a la complejidad de los problemas. La conclusión es difícil , pero necesaria.

Esta ley ordena, amplía y formaliza la convivencia escolar. Pero al hacerlo, también instala una expectativa que no logra sostener completamente: que la escuela puede prevenir, detectar y abordar fenómenos que exceden su campo de acción. No es que la escuela no haga nada.

Es que se le está pidiendo hacer más de lo que puede resolver. Y mientras esa tensión no se aborde de manera estructural, las escuelas seguirán haciendo lo que pueden… y respondiendo por lo que no pueden resolver.